网上有关“听史宁中教授《实施“学为中心”的教学》后记”话题很是火热，小编也是针对听史宁中教授《实施“学为中心”的教学》后记寻找了一些与之相关的一些信息进行分析，如果能碰巧解决你现在面临的问题，希望能够帮助到您。
? 史教授从新世纪的课程与教学改革着手，从知道学生学习的起点、指导学生认知的过程，以及明确学生学习目标的教学三方面进行了细致地讲述了《实施“学为中心”的教学》。
? 一、新世纪的课程与教学特征
（一）形式上： 实现了教学大纲到课程标准的转变。
（二）理念上： 实现了以知识为本到以人为本的转变。
? 1999年的教学大纲以知识为本，关注的是教哪些内容、教到什么程度，此时的目标为双基目标，即：基础知识（概念的记忆与命题的理解）扎实；基本技能（计算的技能和证明的技能）熟练。→知识靠记忆，技能靠训练（记忆会忘记，训练会生疏）
（三）目标上： 新课程，将二维目标扩充为三维目标，即：三维（知识技能、过程方法、情感态度价值观）、四基（基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验）、四能（分析问题、解决问题、发现问题、提出问题）→核心素养。
（四）课堂上： 关注教师如何教→关注学生如何学（学为中心）
? 什么是知识？
? 知识是一种结果：可能是思维的结果，也可能是经验的结果。（以知识为本的教育是一种结果的教育，缺少智慧，智慧应该表现于过程。）
? 教育形式的三个阶段
? 经验的教育（过去）：重视过程的教育（实践、感悟）
? 知识的教育（现在）：重视结果的教育（书本、理解）
? 智慧的教育（未来）：重视结果+过程的教育（书本+实践? 理解+感悟）
? 数学教育的终极目标 （与人的行为有关）
? 会用数学的眼光观察世界
? 会用数学的思维思考世界
? 会用数学的语言表达世界
义务教育阶段的十个关键词
? 数学眼光：符号意识、数感、几何直观、空间观念（数学抽象，直观想象：数学具有一般性）
? 数学思维：推理能力、运算能力（逻辑推理，数学运算：数学具有严谨性）
? 数学语言：模型思想、数据分析观念（数学建模，数据分析：数学具有广泛性）
? 科学素养：应用意识、创新意识。
? 二、知道学生学习的起点
? 知识共分为三种：不用教就会的知识、教了也不会的知识、教了就会的知识。教师主要传授的是教了就会的知识。“学为中心”教学首先要思考的问题是：学生学习的起点是什么？
（一）学生学习的起点
? 学生学习的起点包括：知识起点和今天的重点。知识起点就是学生已经知道的和可能知道的，另外今天的教学重点必将成为孩子们的思维起点。
（二） 数学源于对现实世界的抽象
? 以前，倡导“教为中心”，主要以教师经验、知识为主，教师教什么，学生就学什么。如今，大力推崇“学为中心”，学生懂了吗？教师旨在运动各种手段教会学生。
? 康德：人类的一切知识都是从直观开始，从那里进到概念，而以理念结束。（读了康德的话，我明白了时间和空间是认识世界的先验基础）
? 胡塞尔：几何学上的存在，并不是心理上的存在，它并不像个人的东西在个人的意识领域中那样的存在，它是对“每个人”都客观地存在着的那种存在。（理念客观性）
? （三）本能（不用教就会）
? 数学的概念和计算方法都是人抽象的结果，这些结果得到人们的共识。人之所以能够抽象、能够达成共识思维的起点是本能。对于数学抽象而言，两个本能是最重要的，是后续数学思维教育、学习的起点。即：对数量多少的感知、对距离远近的感知。
? 三、知道学生认知的过程
? 数学的研究源于对现实世界的抽象，数学抽象的对象主要是数量与数量的关系，图形与图形的关系。
? 数学抽象：舍去事物的一切物理属性，得到数学的研究对象。帮助学生学会抽象，这就是符号意识。
（一）数量与数量关系的抽象
? 得到自然数和自然数之间的关系，得到自然数的加法。思维的出发点：数量关系多少的感知是人的本能。
? 低年级：对应的方法 （感悟抽象的层次性）
? 例子：用对应的方法认识数
? 第一步：对数量本身的抽象：感性具体→感性一般
? 三个苹果、三个桃子→□□□?
? 四个苹果、四个桃子→□□□□
? 形式上去掉了后缀名称，实质上去掉了事物的现实背景
? （本质：四个比三个多，三个比四个少：从本能发展到感性）
? 第二步：从数量到数的抽象：感性一般→理性具体
□□□→3
□□□□→4
? 在去掉现实背景的基础上，进一步舍去事物的物理属性
? 第三步：从数到字母的抽象：理性具体→理性一般
? 用字母表示数
? 舍去就事论事的数学，得到一般表达的数学
? 高年级：逻辑的方法 （用逻辑的方法认识大数，认识运算）
? 史教授指出学习大数不应该是从乘法中习得，如：是个千是一万。而应该是一个一个大起来，一个个数上去。
（三）图形与图形关系的抽象
? 我们生活在三维空间，对一维、二维以及四维以上空间都无法直接感知，但可以通过类比对这样的空间进行想象。
? 点是0维，线是一维，面是二维，体是三维空间。
? 如何理解平移、旋转、轴对称？是图形运动的结果，需要参照系。
? 平移：参照系是一条射线。所有点到射线距离不变，沿射线方向移动相同距离
? 旋转：参照系是一条射线。所有点到射线距离不变，相对射线移动相同角度。
? 轴对称：参照系是一条直线。所有点翻转到直线的另一边，每一点到直线距离不变。
? 四、明确学生学习目标的教学
? 学习目标、四基、四能；
? 涉及人与自己、人与工具、人与社会；
? 等号作用：传递性、量相等。
? 在本质上，精算是对数的运算，估算是对数量的运算。
? 以“学为中心”的教学是“以学生发展为本”教育理念的具体体现，对教师提出了更高的要求。要求教师不仅要关注自己如何教，更要关注学生如何学。我认为可行的做法应该是在课前要进行学情了解，课中关注学生在学习中的兴趣、能力与价值的获得，课后要有一定的评价，让教学成为学生兴趣所趋、能力可及、成长有益的过程，无论内容还是形式。
如果说学生和教师是不断向上发展的两条线，那么我想从学生和教师两个维度出发，去试着分析这两条线可能出现的的“交点”。
我有幸听过一些国外的数学、物理课，从那时候开始，我就会把每个人的成长过程看作：“个人函数不断优化自身算法的过程”。
我们内心所期望达到的目标，就好比这个函数所描绘出的最完美“图形”，任何会潜在影响这个关系式的数据（努力的方向、思维的方式、学习的动机、以及学习的方法等等），都会影响着最终的“图形”
那么结合深度学习的一些理念，我从教师这个维度去浅析一下如何去完善我们自身成长的“函数”。以下我选择从“元认知”概念，“问题设计”和“大单元设计”这三个方面来分享一下我的心得体悟。
本文结构
一、 认识“元认知”并学会引导学生利用它
1、 我们所谓的“元认知”是什么
2、 “元认知”于语文教学
（1） 从语文阅读教学看“元认知”
（2） 从阅读信息积累看“元认知”
（3） 从阅读评价上看“元认知”
（4） 从阅读规划上看“元认知”
3、 培养“元认知”意识，难不难？
（1） 掌握方法后，会“上瘾”
（2） “元认知”习惯会帮助我们深入“深度学习”
二、 从“深度学习”看问题设计
1、 问题设计的重要性
（1） 巧妙设计问题对于学生思维的启发作用
（2） 关于问题设计的分析
（3） 具体的设问范例
（4） 黄金思维路径
2、 问题设计应该注意的方面
（1） 关注逻辑性
（2） 关注聚焦性
（3） 关注关联性
三、 从“深度学习”看大单元设计
1、 浅析大单元设计的本质
2、 浅析大单元设计的结构要素
（1） 单元主题设计
（2） 确定教学目标与评价标准
一、认识“元认知”并学会引导学生利用它
1、 我们所谓的“元认知”是什么？
具体的元认知概念，源于美国的心理学家J.H弗拉维尔，他的研究表明：元认知，即对自身认知的认知,也叫反省认知、超认知、监控认知等等，其主要是指个体对当前自身认知情况的综合认知情况，也是后续认知建设规划的基础。说白了就是你自己对于自身思考方式的反思与监控，比如：”我刚才做的这件事，我为什么会那样思考？”；”我刚才是以那种方式想问题，合理吗？”；”我刚才用那种方式思考，很合理，好，那么以后遇到同样的问题也做如此思考......”。那么元认知对于教师队伍建设可以有哪些借鉴的地方呢？
2、 元认知于语文教学
我以语文学科阅读教学这部分为例，来浅析一下元认知对于教学的帮助：
（1） 从语文阅读教学看元认知
语文学科的阅读部分，是学生要独立完成的认知过程。而元认知是帮助学生明确当前自身的阅读情况，包括阅读量、阅读理解程度、阅读习惯及阅读倾向等等，并且可以以此为基础去对自身未来的阅读学习做好规划。可以说元认知是当前语文阅读教学必要的基础，也是学生认知建设的必要元素。那么语文教师们可以以此为基，基于元认知的视角去思考阅读教学的策略，这可能也是未来教育教学的主流方向之一。
（2） 从阅读信息积累看元认知
阅读信息的积累是一个有利于让学生对于过往阅读进行回顾的过程。教师引导学生进行阅读的过程中，对于每次阅读，都要引导学生做到心中有数，也要引导好学生做好总结，包括学生对于自身当前整体阅读情况的总结。这份总结包括：阅读量的积累、阅读理解情况的总结等等，而这一切也是为了我们锻炼学生们元认知意识的一个必要的过程，也是让学生们获取自我认知综合信息的必要途径。
咱们语文教师应该从教学初始，就组织学生们利用记笔记的方式将自身阅读情况记录下来，比如：一周内读了几篇文章，几本书或是一本书里的哪些章节等等，无论是课内还是课外都要涵盖在内，也包括从阅读过程中得到的感悟、反思等等。这些都要记录下来，都要进行总结，这是让学生们在阅读过程中获取元认知经验，培养元认知意识的重要途径。
（3） 从阅读评价上看元认知
在语文阅读教学中，学生要学会对自身的阅读过程进行评价。咱们语文教师为了能更好地引导学生用元认知看待阅读，就需要教学生对于自身阅读情况的不同阶段进行对比，衡量出最高与最低基准，进而了解整体的阅读情况。教师们要协助学生进行总结，但是要掌握好“度”，不可过度影响学生的自我评价。
在整个的评价过程中，学生们可以与班里其他学生进行对比，以衡量自身的阅读量，阅读讨论的参与度、以及阅读类型倾向等等，看与他人是否有差距，存在怎样的差距等等。在这个过程中，学生们获得了一定的信息，可以转换为一部分分值，这样有助于学生对于后续阅读进行规划。
（4） 从阅读规划看元认知
在上述步骤都已完成后，教师们也要引导好学生进行下一阶段的阅读规划。通过学生们对于阅读信息的总结，我们能够掌握学生阅读需要强化的部分，那么在接下来的安排里，提升这部分的比重，以起到强化作用。比如我们发现这个学生在文言文阅读上出现问题，阅读量不足，那么我们就在后续的计划里提升文言文的比重。
整个过程呢，要有条不紊，稳步前行，循序渐进。引导学生们阅读有计划，这样他们后续的阅读效率会更高，也会更具有针对性。
3、 培养元认知意识，难不难？
（1） 掌握方法后，会“上瘾”
为什么这么说？因为掌握了元认知方法后，你会发现所有的事情都可以唤起我们的元认知，这是我们“大脑中的大脑”，是起到一个总指挥的作用，无论我们在教学中还是在自我提升中，都可以用自身的元认知进行总结反思。如果每件事我们都用元认知的方式去思考、进行再度思考，那么运用元认知就会成为我们的习惯，这种习惯会使我们终身受益。我们在潜意识里会有掌握、监测我们自身思维的感觉，会让我们的决策更趋于“理性化”。
我们在学生们的成长过程中，如果能够让他们掌握这样的方法去听课，去自主学习，那么对于孩子们思维的发展也一定是大有裨益的。所以说，这种思考模式会让我们渐渐“上瘾”，我们每个人都是自身思考的“军师”、“智囊”。
（2） 元认知习惯会帮助我们深入“深度学习”
我们要想迅速过渡到“高阶思维”，在思维模式上，最根本的就是要有好的思考习惯，而元认知模式会帮助我们理性思考，突破固定思维次元壁，在备课或在组织学生进行学习活动时，起到深化内容的作用。
北师大郭华教授是如此描述深度学习：“所谓深度学习，其实不是一种模式，而是一种教学思想、教学理念，是对一切优秀教育理论和教育实践成果的继承和发展。”的确，我们要想深入深度学习的核心理念，那么思维模式的改变就尤为重要。元认知作为我们自身认知王国里的“国王”，具有指挥、监测、反思、调整的作用，让我们能更科学地进行决策，进行活动前的思考。
所以说，深入“深度学习”的第一步，就是我们要从平时就渐渐地从最根本的思维模式出发，去不断完善自身的思考过程。
二、从“深度学习”看问题设计
1、 问题设计的重要性
（1） 巧妙设置问题对于学生思维的启发作用
现代思维科学认为：问题是思维的起点，也是创造的前提，一切的发明创造都是由问题开始的。我们都知道古希腊的大哲学家苏格拉底，他的一生没有自己著书立说，而是以一种问问题的方式启发着世人，启发的他的学生们。在他的学生柏拉图的《理想国》一书里，他是以苏格拉底的视角去描述的。虽然说的是柏拉图自己的思考，但是我们可以看到古希腊文化的黄金时代之所以兴盛，之所以对后世的西方文化产生很大影响，很大程度上是取决于他们研究事情的方式，即问问题的方式。那么这个“问问题”放在我们平时的教育教学当中，如何将它变得更科学、更有效，更能促进学生们思考呢？
我们今天听了关于深度学习的培训，其中“问题设计”的部分，值得我们深研。为了提升教师队伍的专业成长，促进学生们高阶思维的发展，我们要对每堂课的问题进行有效化、科学化的设计。用问题来引发学生们的思考和主动学习。我们也希望能够通过问题的分析和解决，来实现学科核心素养的培养，同时也能达到学生思维能力的培养。
（2） 关于“问题设计”的分析
哈拉戴诺将高阶思维划分为：理解、问题求解、批判思维和创造性四个维度。美国教育家布鲁姆根据认知的复杂程度，将思维过程划分为六个教学目标，由低到高依次为：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。其中分析、评价和创造就属于高阶思维。
我们认为问题是教学的逻辑起点，根据教育家布鲁姆对于认知的研究，我们也可以将问题分为：记忆性问题、推理性问题、创造性问题和批判性问题。
我们如果想要发展学生们的高阶思维，那么我们根据以上原则、理论就可以有针对性地进行设问，以开发学生们的智力、培养逻辑思维能力、激发想象力和创造力。
我们如果以围绕发展学生高阶思维为出发点，可以围绕具体的学科知识设置一些开放性问题。开放性问题一般具有以下几个特点：
①不是通过简单调取学生已有知识和经验的记忆性问题
②也不是让学生通过分析，简单判断“是不是”、“对不对”、“好不好”等问题。
③这种问题往往思维含量较大，没有现成的答案和唯一的解决方法。
④富有挑战性和创造性
⑤能够启发学生变换角度做更深层次思考的
⑥具有一定批判性的
我们可以看到，如果可以巧妙针对具体学科去设计一些开放性的问题，对学生们的思维启发作用不言而喻。
我们既然想要发展学生们的高阶思维，同时也想做到更好的问题设计，那么我们就不得不把目光放在问题设置的层次性上。
我们在课堂中设置问题的结构应该具有层次性。我们教师应该针对自身学科的具体内容，由易到难、由浅入深、层层递进的方式去设置问题，引导我们的学生在循序渐进的问题解决过程中去掌握方法策略，实现拓展迁移，以达到发展高阶思维的目的。
（3） 具体的设问范例
我们今天学到有关深度学习的内容，不能只是听听而已，而是要反复思考：如何能将深度学习的核心理念契合到我们平时的教育教学当中。我们是要解决实际问题的，所以结合今天的培训内容和上述分析，个人整理了一下问题的问法：
①你是如何设计的？为什么如此设计？
②你是如何解决的？为什么你使用这种方式？
③假如你是作者，你将用什么语气来抒发此时此刻的心情？为什么你会有这种情绪？
④如果条件变化，那么结果又将会怎样？条件为什么会发生变化？
（4） 黄金思维路径
以上的问题设置，只是举了一些例子，我们最重要的是要教会学生们思考，教会他们如何思考，思考方式的改良和提升才是学生们高阶思维发展的基础，也是咱们设置问题的核心目标所在。
一般情境下，我们的思考路径一般是“What→How→Why”即我们先看到这是什么，然后再思考这是如何做出来的，最后再去想为什么会是这样。其实这样的顺序是我们大部分人的思维常态。
那么如果我们把顺序颠倒一下，变成“Why→How→What”呢，可能大家觉得没什么不同，但是我这里想说的是，大家可以试着把这种思维路径用于问题的设计上。你会发现，你能很快找到问题中的“高阶点”和“开放点”以及“拓展点”。
核心路径：我为什么要针对这部分内容设计问题→如果就这部分内容设计问题，我应该怎样设计？→这些问题设计好框架后，我应该用什么方式、载体或渠道去完成它？去传递给学生？当你沿着这样的思维路径去进行问题设置时，以上提到的内容，你就都会涉及到，也能激活自身的“元认知”。刚才所说的这个路径，就是“Why→How→What”。这部分内容，我也和南京大学的Leo老师线上讨论过，他认为这种路径是思维方式的“黄金路径”，我个人也认为，如果我们能习惯化这样的思维方式，那么对于我们的问题设计、大单元设计以及整体课程目标的确定都会有很大的帮助，我们会更有效、更科学地去完善我们的课堂教学。
2、 问题设计应该注意的方面
（1） 关注逻辑性
我们做问题设计是要有广度、有梯度、由简到繁、由已知到未知，让学生们在能够“够到”目标的基础上，逐步展开对问题的探究。
设计问题的时候，教师们要充分考虑到学生们的学情现状，设计一组螺旋上升的“问题链”，前一个问题为后一个问题做铺垫，后一个问题又是前一个问题的拓展和延伸。循序渐进地引导学生们从原有的浅层知识经验中，生成有思辨性的深层知识经验。
（2） 关注聚焦性
我们所谓的“聚焦”就是指在设计问题时要从小的入口切入，通过小问题来观照大意图。我们可以从整体上去考虑问题，也可以对文中某些细节做针对性设计。无论我们的出发点是怎样，最终都要聚集在一点上：即指向教学目标。
（3） 关注关联性
我们要围绕特定情境进行连续式提问，问题相互独立又相互关联，做到环环相扣。我们教师可以将学生熟悉的情境和文中具体的内容勾连起来，也可以对文中看似矛盾或反复的故事情节进行设疑，引导学生找到其中的内在联系。
三、从“深度学习”看大单元设计
1、 浅析大单元设计的本质
个人认为大单元的本质是能力目标单元，是学科教学转向学科教育的基本载体，是宏观的学科课程目标转化为微观课堂教学目标的中间环节。大单元目标是形成各学科关键能力的基础，而各个学科关键能力的形成，依赖于各学科内容核心概念的掌握。而这一切体现在：用学科视角、基本方法观察、发现和解决问题能力的形成。
在《当代教育学》这本书里，在课程论这一章节里提到了单元设计和单元课程开发。单元设计是单元课程开发的一个重要因素。而整体上单元课程的开发包括单元设计、单元实施、单元评价、单元改进这四个结构要素。我们可以发现单元设计在单元课程开发过程中起到的统领性作用，那么它也是进行单元实施、单元评价和单元改进的关键环节。
具体而言，我们基于学科核心素养的大单元设计是立足于课程整体理念和思维，以现有的教材为突破口，系统整体地规划单元内容与主题、单元目标与评价标准、单元学习与评价计划的结构要素。我们通过创设真实的问题情境，以相关的学习活动为主线，以整体的目标任务为驱动力，将教材单元转化为活动单元，我们去围绕单元主题来开展以促进学生学科核心素养发展的整体设计。
2、 浅析大单元设计的结构要素
（1）单元主题设计
我们针对学科内容，要以现有的知识内容为突破口，将知识本位的单元内容转化为活动本位的单元内容，将学习置于各项活动之中，通过活动，激发学生的学习兴趣，培养学生的积极性和主动性，促进学生素养的转化和渗透。
结构要素在单元主题设计上，我认为第一点是要优化单元内容，确定单元主题。单元主题首先要有情境感，要和学生们的实际学习情境相结合，让学生们在情境中去主动发现问题，学会用学科的眼光去观察现实世界，在情境中获得知识与技能。
第二，不能少了趣味性，因为兴趣就是最好的老师，我们如果能够设计丰富的，能够联系生活的学科体验活动，就可以更好地去激发学生们自主参与的热情。
第三，应该具有适合性，主题的确立要符合学生们的身心发展规律，要以生活经验和能力水平为基础。
（2） 确定教学目标与评价标准
我们作为教师，在确定教学目标时，应该要做到读懂课标、读懂学生、读懂教材，通过对单元总目标和课时目标的设计，让它更科学、更合理、更实效。
我们在设计单元评价中要关注学生们在单元学习中能够达到的目标和水平，以此为基确定评价标准。
评价标准的确定，应该以单元核心素养目标为核心，用学科素养作为引领，按照课标的要求来确定学生应达到的目标水平。
比如我们将一门学科的设计目标维度分为①情感态度②学科思考③问题解决④知识与技能四维，根据以上四维来确定评价指标。与之相应的横向维度则加上咱们所设计的评价水平，例如可分为A、B、C三档，在这三档里，结合四个维度进行评价标准的确定。
在教育路上，我们永远需要努力，努力，再努力！整体教师队伍还需要不断的学习，提升自我。
在路上，一起加油！
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